OSÓRIO, J. La educación para los derechos humanos su transversalidad e incorporación en los proyectos educativos: construyndo la agenda, Chile: Seminário: “”Propuestas para la educación desde los derechos humanos””, 1995, 52 p.
O principal propósito desta exposição é discutir a elaboração de uma agenda pública da Educação para os Direitos Humanos, capaz de relacionar seus conteúdos com suas possibilidades de desenvolvimento na escola, através da construção de projetos educativos. O autor pretende analisar as contradições ou tensões que encontra a Educação para os Direitos Humanos no processo de sua incorporação no curriculum escolar, com especial atenção para as tensões que se ocasionam nos processos de integração transversal da Educação para os Direitos Humanos. Por fim, esta reflexão nos conduzirá a considerar a Educação para os Direitos Humanos em relação com as políticas educativas em curso na região e nos contextos políticos pós-autoritários . Deste modo, a elaboração de uma agenda pública de Educação para os Direitos Humanos é um debate de caráter teórico mais que apresenta também implicações práticas. Em suma, se trata de gerar argumentos e metodologias, capazes de dar aos Direitos Humanos uma visibilidade plena no curriculum e um reconhecimento argumentado por parte dos atores do processo educativo. O autor chama atenção para os disensos na elaboração de uma agenda para a Educação para os Direitos Humanos. “De modo geral, os setores da direita em nossos países desconfiam da Educação para os Direitos Humanos realizada na escola, pois a consideram potencialmente um fator de politização da educação” (p. 2) Esta é uma das razões que faz com que a agenda da Educação para os Direitos Humanos esteja sendo trabalhada mais ativamente pelas organizações não governamentais. Destaca-se o contato com diversos projetos de Educação para os Direitos Humanos que têm trazido a luz alguns enfoques pedagógicos atuais, chamados tecnicamente crítico-hermenêuticos, que consideram a educação como uma ação ético-cultural transformadora e os educadores como verdadeiros práticos-reflexivos, que devem , para realizar adequadamente suas tarefas profissionais, desenvolver capacidades de sistematização e de investigação crítica, sobre suas próprias práticas e sobre as condições negativas do contexto no qual estas se organizam (violências, discriminações, pobreza, etc…) O artigo nos convida a repensar a discussão das políticas educativas. Segundo o autor atualmente nos foros internacionais, “se está recolocando a idéia de que a questão central da política educativa não é só de caráter instrumental (adequação da educação as necessidades de nosso capitalismo tardio) senão um assunto relacionado principalmente com o sentido, a orientação e a qualidade técnica da educação”.(p.4-5). Contudo o mais importante nesta discussão é o legítimo interrogatório acerca do sentido da educação e da necessidade de estabelecer esferas públicas (estatais e não governamentais) que dinamizem as tarefas sociais e éticas que tem a educação. Alguns textos tem lançado o conceito de sociedade educativa, dando a educação um sentido amplo ao referi-la a um conjunto de âmbitos e práticas que estão fora da escola. O conceito de sociedade educativa acentua a idéia de uma responsabilidade ativa das comunidades e da sociedade civil na satisfação das necessidades de aprendizagem dos indivíduos e da coletividade. “Desde a perspectiva de uma Educação para os Direitos Humanos poderíamos falar de um conceito de sustentabilidade ética da educação, para indicar as capacidades e competências necessárias que devem adquirir homens e mulheres, através de processos de formação continua, na escola e fora dela, para praticar de maneira eficiente os deveres e direitos próprios de uma cidadania democrática”. (p.6) Isto porque a Educação para os Direitos Humanos tem como horizonte de sentido uma ordem social que é conseqüência de uma construção dinâmica de acordos e de negociações argumentadas dos disensos; que admite transformações, intervenções inovadoras, o pleno desenvolvimento de sujeitos autônomos e a resolução pacífica das controvérsias e dos conflitos que se ocasionaram nesta dinâmica social. Contudo é preciso uma educação que prepare os indivíduos e a coletividade para o exercício desta cidadania democrática. Assim sendo, na discussão acerca da política educativas o desafio crucial é sentar as bases de projetos educativos integradores das diversas dimensões do desenvolvimento humano, que tornem eticamente sustentáveis a cidadania democrática. Para a Educação para os Direitos Humanos isto significa reconhecer a importância de promover uma agenda pedagógica cujas coordenadas sejam as possibilidades da comunicabilidade humana, da construção do comum e de seus sentidos, através de uma reflexão pedagógica argumentativa e criadora de novos horizontes de sentido e intencionalidade ética. A revalorização da dimensão ético-comunicacional nos processos educativos tem conduzido a que a Educação para os Direitos Humanos coloque como algo central a questão da construção do comum na sociedade. Isto se torna necessário num contexto onde a tendência se dirige para um individualismo exacerbado, à uma apatia política, a um distanciamento dos cidadãos com respeito a gestão política e ao descrédito nas organizações políticas, como conseqüência da corrupção. Para o autor “os direitos humanos se manifestam como uma oportunidade civilizatória para estabelecer um acordo ético, com projeções públicas, que podem chegar a dar sustentação ético-cultural a democracia, na medida em que todos os cidadãos (as) reconhecem o repertório dos valores contidos nos instrumentos internacionais dos direitos humanos e se comprometem a fazê-los valer sobre qualquer condição”.(p.9). A educação para os direitos humanos é entendida como uma modalidade da educação para a formação dos valores; isto é uma educação ética e valoral que se orienta para a obtenção da cidadania moral. São considerados três significados fundamentais da Educação para os Direitos Humanos: a) a Educação para os Direitos Humanos é uma ação cultural necessária para conservar em nossos países a capacidade ética de conhecer e compreender suas histórias recentes. Isto significa também rever as violações dos direitos humanos que marcaram os regimes autoritários em nossa região . A Educação para os Direitos Humanos deve entender-se como uma pedagogia da memória, não apenas como fonte de recordação, mas como “uma pedagogia propositiva na ordem dos valores, dirigidos a construir, desde a aula mesma, personalidades que assumam os valores e as atitudes necessários para fazer dos direitos humanos um horizonte ético inegociável”. (p. 14) b) a Educação para os Direitos Humanos deve desenvolver-se na perspectiva de assumir as novas demandas culturais e cidadãs da época pós-autoritária. Os novos contextos da ação educativa são os contraditórios processos de modernização econômica e a difícil consolidação de uma institucionalidade plenamente democrática. Nesse sentido a Educação para os Direitos Humanos tem hoje como desafio a busca argumentada de novos sentidos para a política, capaz de colocar em relevo valores como solidariedade, tolerância, participação cidadã, entre outros, buscando, assim contribuir para a construção de uma ética civil que confira sentido a reconstrução da política democrática. c) a Educação para os Direitos Humanos deve pautar-se por uma orientação pedagógica compreensiva e crítica, capaz de desenvolver nos diversos âmbitos sociais da aprendizagem, em particular na escola, capacidades de juízo crítico, de deliberação criativa, de resolução pacífica dos conflitos, de tolerância, de não discriminação, de participação cidadã. Esta ação educativa deverá desenvolver “competências cidadãs nos jovens e nos adultos, que lhes permitam um pleno exercício de seus direitos individuais e coletivos de cidadania”. (p.14). O autor desenvolve o conceito de cidadania moral como sendo a superação de toda forma de vassalagem e dependência, ou seja, significa a capacidade das pessoas de assumir sua própria autonomia. Assim sendo, a educação para os Direitos Humanos é uma ação desenvolvida no sentido de estimular a responsabilidade; se trata de desenvolver nas crianças e nos jovens saberes que lhes permita estabelecer, de maneira autônoma, relações dialéticas entre os valores gerais que se aprendem na escola e suas conseqüências práticas. “A educação para os direitos humanos promove o desenvolvimento humano e a participação dos cidadãos, de modo que estes apreciem, compreendam e aprofundem os valores do modo de vida da democracia”. (p. 17) A seguir o autor procura situar algumas das questões que marcam o debate atual sobre educação ética, se colocando perguntas tais como: É possível ensinar os valores? Vale a pena ensinar a virtude ? O autor contrapõe as reformas educativas modernas marcadas por uma racionalidade instrumental cuja principal finalidade é tecnificar os processos e a gestão educativas e orientar os resultados da aprendizagem para habilidades e competências instrumentais; com a educação ética que resgata o sentido pleno de formação, quer dizer formação do caráter, da auto-estima e da busca de realização humana no sentido universal. “Assumir este sentido pleno de formação humana significa que a educação adote como estratégia, a construção das capacidades para que os sujeitos do processo educativo, constituam sua identidade desenvolvendo um sentimento de pertença e responsabilidade comunitária”. (p. 20). Jorge Osório chama atenção para a relação que deve ser recuperada entre Direitos Humanos e Memória Histórica: “a Educação para os Direitos Humanos não deveria abandonar o desafio de refundar uma pedagogia da memória, que seja um impulso para recuperar, na cultura de nossos países, a atual interioridade fragmentada, através da reconstrução das histórias individuais” e coletivas, e assim podermos experimentar as possibilidades de recrear-se e emancipar-se nas novas possibilidades da história. (p.23). A agenda da Educação para os Direitos Humanos deve reconhecer que é necessário se ensinar as virtudes públicas, recuperando assim, o velho tema aristotélico que considera as virtudes como qualidades – uma espécie de segunda natureza – que conformam uma racionalidade e uma peculiar forma de ser e conviver com os demais. Para o autor a qualidade de uma democracia se mede pelo grau e pelo tipo de cidadania que está em exercício na realidade social. Nesta perspectiva, a escola deve desenvolver, desde ela mesma, tanto um discurso de crítica como um discurso das possibilidades de uma educação cidadã eficiente para a consolidação da vida democrática. A própria escola é vista como uma esfera pública, capaz de desenvolver o sentido crítico, a reciprocidade entre seus atores e a democracia interna, sendo que a Educação para os Direitos Humanos é um contribuinte a estes objetivos, ao promover um processo educativo, através do qual os alunos podem chegar a experimentar autonomamente suas relações com os demais, dentro de um sistema complexo e contraditório. “Nosso desafio é desenvolver uma educação de valores que seja capaz de possibilitar a deliberação, a partir de situações problemáticas e controvertidas para os alunos (as), que serão o contexto no qual estes relacionarão o valórico geral e as atitudes e ações particulares.”(p. 26). A Educação para os Direitos Humanos deverá desenvolver-se com um sentido pedagógico integral, articulando uma formação para a reciprocidade, uma formação para o respeito da diversidade, uma formação que promova a expressão dos desejos de cada um (a) dos participantes do processo educativo. Neste perspectiva, a educação cidadã é uma forma de praticar uma política da diferença, que aceita e reconhece a importância do outro e a necessidade de desenvolver um terreno comum (educativo, político, cultural e lingüístico), que vincule o conceito de diferença com uma linguagem ética compartida, como por exemplo, a dos direitos humanos. “A Educação para os Direitos Humanos, enquanto uma educação ética baseada na construção argumentada e autônoma de valores e virtudes públicas, se distancia de toda pedagogia que pretenda desenvolver-se através da exigência de deveres imperativos, ditados externamente aos sujeitos.”(p.28) Para o autor, os componentes fundamentais deste modelo de Educação para os Direitos Humanos seriam: a) o desenvolvimento da crítica como instrumento para analisar a realidade; b) o reconhecimento da alteridade, que nos ha de permitir estabelecer uma relação respeitosa e solidária com os outros (reciprocidade); c) o respeito a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que seria uma referência para análise crítica da realidade cotidiana; d) estes componentes deveriam apresentar-se numa espécie de plataforma de transversalidade. O desafio é conceber a Educação para os Direitos Humanos como uma temática transversal, mas visível dentro do curriculum. Os principais componentes pedagógicos de uma plataforma de transversalidade da Educação para os Direitos Humanos são: a) necessidade de construção de um pensamento moral autônomo, justo e solidário nos alunos, que leve em conta o conhecimento dos próprios interesses, o conhecimento empático dos demais e a adoção do diálogo como estratégia de resolução de conflitos; b) necessidade de aquisição de competências dialógicas que permitam o acordo justo, a participação democrática, a construção de normas de convivência que regulem a vida coletiva; c) abertura dos alunos para o compromisso de uma compreensão crítica da realidade pessoal e social; d) conhecimento sistemático dos conteúdos jurídicos, históricos, culturais e políticos dos direitos humanos; e) reconhecimento e assimilação daqueles valores moralmente desejáveis e construção de formas de comportamento voluntariamente decididas e coerentes com o juízo moral que se realiza. (p. 29-30). O autor procura resgatar a dimensão ética dos Direitos Humanos, apresentando três funções básicas de sua educabilidade, as quais são decisivas para se entender sua transversalidade no curriculum escolar: a) função ou fator de orientação nas declarações e normas positivas particulares; b) função ou fator de ‘proteção’ das exigências inerentes aos direitos humanos: a dimensão ética dos direitos humanos coloca a exigência do reconhecimento político e da proteção jurídica; c) função ou fator de crítica-utopia ante as condições sociais dos direitos humanos. Isto significa: trabalhar para fazer que os direitos humanos passem do reconhecimento formal ao âmbito real de seu exercício, liberá-los de uma leitura individualista restritiva, abri-los a um enfoque cultural e pedagógico, fortalecer o princípio da integralidade das três gerações dos direitos humanos (os direitos civis e políticos, os direitos sociais, econômicos e culturais, e os direitos de desenvolvimento, da paz, dos povos, do meio ambiente, das crianças, das mulheres, dos grupos discriminados). (p. 30-31). Assim sendo, o desenvolvimento dos Direitos Humanos exige avanços em diversos planos. Entre os quais, o marco filosófico que o sustenta; a reflexão acerca do espaço social em que se executa; as formas de inserção em diferentes contextos educativos, especialmente no sistema escolar; a clarificação de seus conteúdos; os procedimentos de avaliação e de investigação mais apropriados, etc. Para tanto se requer uma metodologia adequada para a Educação para os Direitos Humanos. Segundo Jorge Osório, a transversalidade da Educação para os Direitos Humanos deve ser construída nos projetos educativos considerando a existência de quatro dimensões interrelacionadas. A primeira dimensão, se refere a capacidade dos centros para tomar decisões consensuais acerca dos conteúdos dos direitos humanos que se vão ensinar nos distintos níveis do sistema escolar. A segunda dimensão, se refere a necessidade de que os participantes do projeto educativos criem e desenvolvam procedimentos de trabalho, de relação, de programação, que sejam coerentes com as definições que se tem realizado no campo da Educação para os Direitos Humanos. A terceira dimensão, se refere a necessidade de especificar e documentar a Educação para os Direitos Humanos nos projetos curriculares, no nível dos conteúdos das disciplinas ou áreas curriculares e no nível dos temas transversais. A quarta dimensão é de índole metodológica e se refere ao fato de que toda Educação para os Direitos Humanos, enquanto educação ética, deve desenvolver-se em uma relação dinâmica com os problemas dos alunos (as), num contexto global-particular de sua experiência pessoal e social. São, precisamente, estas problemáticas, que assumidas em tais contextos, impulsionam a emergência, no curriculum, de outros temas transversais: meio ambiente, violência, educação para a paz, educação sexual, educação dos consumidores (as), etc. A justificativa da Educação para os Direitos Humanos como tema transversal para o curriculum escolar se faz na medida em que ela responda a três critérios: a) seus conteúdos fazem referência a problemas e conflitos de grande transcendência universal e frente aos quais é urgente uma tomada de posição pessoal e coletiva; b) seus conteúdos são relativos a valores e atitudes, e através de seu desenvolvimento curricular, se pretende que os alunos (as) elaborem seus próprios juízos críticos ante os problemas e conflitos; c) seus conteúdos devem desenvolver-se dentro das disciplinas ou áreas curriculares, redimensionando e contextualizando âmbitos temáticos relacionados com a realidade e com os problemas da sociedade, dando-lhe um valor prático, ou de reação cidadã, com respeito a compreensão e transformação da realidade negativa. (p. 35). O autor assinala alguns dilemas-tensões que acompanham o processo de concreção curricular dos temas transversais. 1) Os temas transversais, tais como a Educação para os Direitos Humanos tem que confluir em um projeto global, sem negar o que cada um tem de específico. 2) Os centros devem, através de seus projetos educativos, determinar o sentido que seus membros lhes dão na ação educativa e definir as prioridades de sua ação didática, tomando em conta as condições do entorno e da trajetória do próprio centro. 3) Na construção do projeto educativo a equipe docente deve abordar como se vão desenvolver os temas transversais (a Educação para os Direitos Humanos). 4) Para incorporação dos temas transversais é necessário adequados procedimentos de trabalho e uma estrutura organizativa que torne viável, nos centros, um processo de investigação escolar e de inovação pedagógica. 5) Para realizar estas tarefas, o centro deve abrir-se ao intercâmbio de experiências, a assessoria de instituições de apoio (governamentais e não-governamentais) e a participação em redes de inovação. 6) A elaboração de um projeto educativo exige uma análise do contexto e a determinação de finalidades educativas. 7) O projeto educativo deve plasmar curricularmente os temas transversais; isto implica determinar a adequação dos objetivos gerais de cada etapa curricular. 8) É preciso definir critérios pertinentes para organização tanto para os conteúdos de cada disciplina ou área curricular quanto para os temas transversais. 9) O caráter global dos temas transversais requer a consideração de diferentes âmbitos do conhecimento. 10) A educação transversal é complexa e difícil de praticar, se não se resolvem as tensões provocadas pela distribuição por cursos dos conteúdos correspondentes, de modo a chegar a uma seqüência dos mesmos ajustada ao desenvolvimento das capacidades dos alunos de cada curso ou nível. 11) Desde o ponto de vista metodológico, a finalidade dos temas transversais é contribuir para uma formação que integre o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos (as) e a formação ética ou valoral. A metodologia das educações transversais deve desenvolver-se através de experiências que ofereçam situações de participação, que permitam a deliberação, assumir responsabilidades e se colocar ante a resolução de conflitos. O professorado deve capacitar-se para desenvolver a educação para a autonomia moral e pedagógica dos alunos (as) com perspectivas mais críticas e interpretativas que as que habitualmente maneja. 12) A educação transversal exige determinar os espaços e os tempos que requerem para seu desenvolvimento no curriculum (saídas fora do espaço escolar, períodos de trabalho superiores aos ordinários, investigação participativa, participação em foros cidadãos, etc…) 13) A educação transversal exige a definição de critérios para a seleção e produção de materiais didáticos que contribuam para o desenvolvimento do projeto educativo. 14) A avaliação dos temas transversais implica a consideração da estreita vinculação destes temas com os ensinamentos de atitudes, valores e procedimentos. E aqui a pergunta retorna, como se pode avaliar o aprendizado de atitudes? A avaliação, nestes casos, deve ser formativa, o que significa que deve ajudar o professor a planejar a próxima intervenção e ajustá-la melhor as necessidade detectadas nos alunos (as). 15) A educação transversal adquire concreção curricular somente quando se verifica como prática educativa em sala de aula. É somente nos planejamentos de aula que se pode precisar o que, como e quando ensinar e avaliar os temas transversais. 16) Na educação básica os temas transversais podem ser úteis para dar um enfoque globalizador aos distintos conteúdos, ou podem auxiliar na busca de conexões para atuações interdisciplinares. 17) Os temas transversais requerem um tratamento didático próprio. “É preciso ter em conta que o processo didático em relação ao âmbito do racional, no que se incluem o conhecimento e a aprendizagem dos conteúdos chamados conceituais, é distinto do adequado para abordar o mundo da subjetividade, em cujo âmbito se encontram os conteúdos chamados atitudinais.”(p. 43). Jorge Osório coloca a Educação para os Direitos Humanos como um tema da modernidade crítica. Ele afirma que a Educação para os Direitos Humanos “deve aspirar a ser um processo contribuinte para uma modernidade educativa crítica”. (p.45) Contudo para que isto se torne possível é de fundamental importância seguir potenciando a capacidade de autoinvestigação dos educadores (as). Em suma, trata-se de afirmar a reflexibilidade do professor(a) como fator de qualidade dos processos educativos, a formação dos mestres (as) como práticos-reflexivos e o melhoramento da qualidade do trabalho do professor através da investigação-ação, como condição de possibilidade para a renovação pedagógica e o desenvolvimento de projetos educativos comprometidos com a promoção da cidadania. A educação para os Direitos Humanos nos remete para dimensão da necessária leitura que o educador deve realizar entre os micros e macros mundos da educação e da sociedade. A Educação para os Direitos Humanos deve ser pensada desde uma dimensão crítico-reflexiva. Ela produz uma confrontação prática com o mundo dos valores e com os planos de coordenação da ação coletiva, assim como, introduz uma reflexão acerca do sentido do atuar político e da construção da cidadania democrática. Por fim, a Educação para os Direitos Humanos deve ser pensada na sua dimensão instrumental. Ou seja, esta educação deve realizar uma formação em técnicas e estratégias de intervenção em conflitos, campanhas e ações de defesa e promoção dos direitos humanos. E para isto deve-se conduzir os alunos (as) a conhecer as regras formalizadas dos direitos humanos, os procedimentos jurídico-positivos disponíveis para a atuação a favor destes e as informações provenientes do sistema internacional. Ao finalizar o artigo o autor sugere algumas atividades para sala de aula que poderão ser utilizadas no processo de Educação para os Direitos Humanos. Isto porque a Educação para os Direitos Humanos não se reflete apenas na seleção e organização dos conteúdos, senão também na eleição dos tipos de atividades, na organização espaço-temporal, nos agrupamentos ou na utilização de determinados materiais e recursos.